En Educación Infantil,
el nuevo Real Decreto incorpora el respeto a la específica cultura de
la infancia que define la Convención sobre los Derechos del Niño y las
Observaciones Generales de su Comité.
El objeto de este Real Decreto es establecer las enseñanzas mínimas de la etapa, entendiéndose como única, con identidad propia y organizada en dos ciclos.
En esta nueva Ley, se definen los contenidos educativos del primer ciclo, los objetivos, fines y principios pedagógicos de la etapa y las competencias clave cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización.
Para cada área se fijan las competencias específicas, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos establecidos en cada ciclo.
Con carácter orientativo, se propone una definición de situación de aprendizaje y cómo diseñarlas con el fin de facilitar al profesorado su práctica.
1.3. LOMLOE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Hay una modificación de la ordenación y organización en Educación Primaria. Se recuperan los tres ciclos y se reordenan las áreas con el objetivo de favorecer el desarrollo competencial del alumnado permitiendo su organización en ámbitos.
La evaluación en la etapa se basará en el grado de desarrollo de las competencias. El alumnado dispondrá de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas al finalizar la etapa para garantizar la transición a la siguiente etapa.
Con respecto a la evaluación de diagnóstico,
se prevé que en cuarto curso los centros evalúen las competencias
adquiridas por el alumnado. Tendrá carácter informativo, formativo y
orientador, tanto para los centros como para el alumnado y sus
familias.
La concreción en términos competenciales de los fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que identifica las competencias clave que necesariamente deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria, así como los descriptores operativos
que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la
Educación Primaria. Por otro lado, para cada una de las áreas se fijan
las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada ciclo.
Para facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una definición de situación de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su diseño.
1.4. LOMLOE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
En Educación Secundaria Obligatoria, esta nueva Ley deja clara la necesidad de propiciar un aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo.
En los tres primeros cursos se fijan cuáles han de ser las distintas materias, pudiendo integrarse en ámbitos. En el último curso de la etapa corresponde al Gobierno determinar las materias no obligatorias. Se establece que estas materias podrán
agruparse en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes
modalidades de Bachillerato y hacia la Formación Profesional.
La
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento, el fomento del
espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores,
la educación para la paz y no violencia y la creatividad deberán trabajarse desde todas las materias.
En
consonancia con los principios de educación común y de atención a la
diversidad se prevén varias medidas, entre las que destacamos la
recuperación de los programas de diversificación curricular
con el fin de que el alumnado pueda beneficiarse de una metodología
específica para la consecución del título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria.
El profesorado podrá proponer que el alumnado cuyo perfil académico así lo aconseje se incorpore a un ciclo formativo de grado básico.
Se prevé, con relación a las evaluaciones de diagnóstico,
que en el segundo curso los centros evalúen las competencias adquiridas
por el alumnado. Tendrá carácter informativo, formativo y orientador,
tanto para los centros como para el alumnado y sus familias.
La concreción en términos competenciales de los fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en el que se identifican las competencias clave y el grado de desarrollo de las mismas previsto al finalizar la etapa. Se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos.
Para facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una definición de situación de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su diseño.
1.5. LOMLOE EN BACHILLERATO
Hay una modificación de la ordenación y organización de las enseñanzas. Las modalidades de Bachillerato, tal como se recoge en el Real Decreto, serán las de Artes, Ciencias y Tecnología, General, y Humanidades y Ciencias Sociales. El Bachillerato se organizará en materias comunes, de modalidad y optativas. El alumnado podrá realizar el Bachillerato en tres cursos, en régimen ordinario.
La evaluación en la etapa se basará en el grado de desarrollo de las competencias. El alumnado dispondrá de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas al
finalizar cada curso para garantizar la transición al siguiente curso.
Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo cuando hayan
superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos
materias, como máximo.
Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva de todas las materias de los dos cursos de Bachillerato. Se contempla la posibilidad, de que, excepcionalmente, el equipo docente pueda decidir la obtención del título de Bachiller por el alumno o alumna que haya superado todas las materias excepto una, siempre que se considere que ha alcanzado los objetivos vinculados a ese título.
Con respecto al acceso de estudios universitarios, los alumnos y alumnas deberán superar una única prueba,
que junto con las calificaciones obtenidas en Bachillerato, valorará,
con carácter objetivo, la madurez académica y los conocimientos
obtenidos en él, así como la capacidad para seguir con los estudios
universitarios.
1.6. PARA SABER MÁS
2. ELEMENTOS CURRICULARES
2.1. JUSTIFICACIÓN
Como así dispone la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2 /2006, del
3 de mayo, con respecto al currículo, se da una nueva redacción a su
definición, sus elementos básicos y la distribución de competencias entre el
Gobierno y las Comunidades Autónomas. En esta redacción, se trata de garantizar
una estructura del currículo al servicio de una educación inclusiva y acorde
con la adquisición de competencias, que valore además la diversidad.
En su artículo 6.1 a los efectos de
lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos,
competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas reguladas en dicha Ley.
2.2. ELEMENTOS CURRICULARES
En
los Reales Decretos por los que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas en las diferentes etapas educativas (RD 95/2022 para la Ed. Infantil, RD 157/2022 para Ed. Primaria, RD 217/2022 para ESO y RD 243/2022 para Bachillerato), se determinan los siguientes elementos curriculares:
- Objetivos.
- Competencias clave.
- Competencias específicas.
- Criterios de evaluación.
- Saberes básicos.
- Situaciones de aprendizaje.
- Perfiles de salida.
- Principios Pedagógicos.
2.2.1. Objetivos
Los objetivos son
logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la
etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las
competencias clave. Se redactan los objetivos generales para cada una de
las etapas (Infantil, Primaria y Secundaria) en cada uno de los Reales
Decretos. (R.D. 157/22, R.D. 95/22, R.D. 217/22, R.D.243/22)
2.2.2. Competencias clave
Las competencias clave son
los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado
pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y
afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la
adaptación al sistema educativo español de las competencias clave
establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22
de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje
permanente.
Estas competencias se contextualizan como
combinaciones complejas y dinámicas de conocimientos, destrezas y
actitudes, en las que:
- Los conocimientos
se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están
establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos.
- Las destrezas se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados.
- Las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.
Se establecen un total de 8 competencias clave:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.
No
cabe establecer una jerarquía entre las distintas competencias; todas
se consideran igualmente importantes. Tampoco hay entre ellas límites
diferenciados, sino que se solapan y entrelazan entre sí. Por otra
parte, en el nuevo diseño curricular que se definirá a partir de este
perfil de salida, ninguna de esas competencias se corresponde directa y
unívocamente con una única área, ámbito o materia, sino que todas ellas
se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o
materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los
aprendizajes que se produzcan en dichas áreas, ámbitos o materias.
Los descriptores. La
adquisición de cada competencia tiene un carácter necesariamente
secuencial y progresivo. Para reforzar y explicitar la fluidez y
uniformidad de ese continuum formativo a lo largo de todo el período de
educación obligatoria hasta alcanzar el perfil de salida previsto, se
incluyen también los descriptores operativos que concretan el progreso
esperado en la adquisición de cada competencia.
Por tanto, cada
competencia clave se concreta con unos descriptores operativos que
definen el perfil de salida en educación primaria y en educación
secundaria.
2.2.3. Competencias específicas
Las competencias específicas son los desempeños que el
alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo
abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las
competencias específicas se entienden como el segundo nivel de
concreción de las competencias y constituyen un elemento de conexión
entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes
básicos de las áreas y los criterios de evaluación. Por tanto, las
competencias específicas representan el aterrizaje de las competencias
clave y sus descriptores operativos para cada materia, área o ámbito. De
hecho, la descripción de cada competencia específica relaciona estas
competencias específicas con las competencias clave y sus descriptores.
Se definen una serie de competencias específicas por área y etapa, que a su vez se concretan en criterios de evaluación y saberes básicos distribuidos por ciclos. Se relacionan con el perfil de salida de la etapa, con cada uno de los descriptores operativos.
2.2.4. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación son los
referentes
que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las
situaciones o actividades a las que se refieren las competencias
específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de
aprendizaje.
Su redacción debe ser inequívocamente competencial.
2.2.5. Saberes básicos
Los saberes básicos son
los conocimientos, las destrezas y las actitudes que constituyen los
contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la
adquisición de las competencias específicas. Se formulan integrando los
diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes–
evitando la forma de listado de hechos o conceptos.
2.2.6. Situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje son situaciones y
actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de
actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y
que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.
La
propuesta de situaciones de aprendizaje representa una herramienta para
integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante
tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas
de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad. Constituyen un componente
que, alineado con los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para
el aprendizaje durante toda la vida, fomentando procesos pedagógicos
flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las
características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Así pues, las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o
problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del
alumno y la alumna, cuya resolución creativa implique la movilización
de manera integrada de los saberes básicos (conocimientos, destrezas y
actitudes), a partir de la realización de distintas tareas y
actividades. Estas situaciones favorecerán la transferencia de los
aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de la realidad
cotidiana del alumnado, en función de su progreso madurativo. En su
diseño, se debe facilitar el desarrollo progresivo de un enfoque crítico
y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el
interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la
convivencia, iniciándose en el diálogo y la búsqueda de consenso. De
igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales,
sociales o culturales de niños y niñas, para detectar y dar respuesta a
los elementos que pudieran generar exclusión.
2.2.7. Perfil de salida
El perfil de salida es la piedra angular del
edificio curricular que concreta los principios y fines del sistema
educativo. Es la matriz que cohesiona, y hacia donde convergen las
distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del
sistema educativo. Se concibe como el elemento que debe fundamentar las
decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas
en la práctica lectiva y el elemento de referencia para la evaluación
interna y externa de los aprendizajes del alumnado. Identifica y define,
en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que
todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al
término de la educación básica. Por tanto, el perfil de salida pretende
aportar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión del alumnado
en el desempeño competencial entre las etapas que integran la enseñanza
básica del sistema educativo.
Como
elemento curricular básico que recoge las competencias para la
realización personal, social y académica del alumnado en la enseñanza
básica, es obvio que debe ser único para todo el territorio nacional.
En cuanto a su dimensión aplicada, el perfil de salida se concreta en
la formulación de un conjunto de descriptores operativos de las
competencias clave.
Lo esencial de la integración de los retos en el perfil de salida
radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el
enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de
contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades
presentes en la realidad.
2.2.8. Principios pedagógicos
Los Principios pedagógicos se definen como
aquellas condiciones esenciales para la implementación del currículo, la
transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y
la mejora de la calidad educativa.
Modificada la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y por tanto, según se establecen dichos cambios en la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, el sistema educativo español, configurado de
acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a
los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en principios
como los derechos de la infancia, el derecho y la calidad de la
educación, la equidad, la educación para la convivencia, el desarrollo
de la igualdad de derechos, la educación para una transición ecológica,
para la paz, así como la preparación para la ciudadanía. Estos son
principios que deben impregnar tanto el currículo como la práctica
diaria en los centros.
Así mismo, según el Art.19, es fundamental poner especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación y convivencia; en la prevención de dichas dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas, tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones. Destacan, además,
aspectos como la comprensión lectora, la comprensión oral, la escrita,
la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento
social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la
educación emocional, y en valores, la igualdad de género y la
creatividad que se tratarán en todas las materias. En todo caso, se
fomentarán de manera transversal la educación para la salud, incluida la
afectivo sexual, la formación estética, la educación para la
sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la
cooperación entre iguales.
INFOGRAFÍA
3. EVALUACIÓN
3.1. INTRODUCCIÓN
Como así dispone la
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, ,
la evaluación sirve para valorar el proceso de aprendizaje del alumnado
y para ello, deberá tenerse en cuenta el grado de consecución de los
objetivos y el grado de adquisición de las competencias establecidas
para cada etapa, siendo estos los criterios que se deberán considerar a
la hora de decidir la promoción de un curso a otro. Asimismo,
la
Ley establece que es imprescindible establecer procedimientos de
evaluación no solo de los aprendizajes del alumnado, sino de los
diferentes ámbitos y agentes de la actividad educativa.3.2. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
En este apartado distinguiremos los siguientes bloques:
- Evaluación.
- Evaluación de diagnóstico.
- Promoción.
- Título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
3.2.1. Evaluación
En el artículo 15 del Real Decreto 217/2022, relativo a evaluación, se concretan los siguientes aspectos:
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa e integradora,
lo que no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la
evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de
evaluación. La calificación de dichos criterios, se realizará a partir
de sus distintos niveles de desempeño refrendados en rúbricas. Dado el
caso de que el progreso del alumnado no sea el adecuado, se establecerán
medidas de refuerzo educativo, con especial seguimiento de la situación
del alumnado con necesidades educativas especiales.
El alumnado que curse los programas de diversificación curricular
será evaluado de conformidad con los objetivos de la etapa y los
criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos
programas, mientras que en el caso del alumnado con otras adaptaciones
curriculares, la evaluación se realizará tomando como referencia los
criterios de evaluación establecidos en las mismas.
Se
promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados,
diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de
aprendizaje, con los que se evaluará al alumnado. Asimismo, el profesorado evaluará los procesos de enseñanza y su propia práctica docente a fin de conseguir la mejora de los mismos.
Finalmente,
la normativa citada previamente indica que, independientemente del
seguimiento que se le haga al alumnado a lo largo del curso académico, la evaluación del alumnado se llevará a cabo de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.
3.2.2. Evaluación de diagnóstico
Una de las novedades que introduce la nueva Ley son las evaluaciones de diagnóstico, que se llevarán a cabo dos veces a lo largo de la Educación Básica, una al finalizar cuarto curso de Educación Primaria y otra al finalizar segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, siendo ambas responsabilidad de las Administraciones Educativas.
La finalidad de esta evaluación será diagnóstica,
tiene un carácter informativo, formativo y orientador para los centros,
para el alumnado y sus familias. En esta, se comprobará el grado de
dominio de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática, teniendo en cuenta al alumnado de necesidades educativas especiales
a través de los recursos y adaptaciones necesarios. Los resultados
obtenidos servirán de referencia para el diseño de los planes de mejora
de los centros. Corresponderá a las Administraciones Educativas poner en
conocimiento dichos resultados a la Comunidad Educativa. Es importante
destacar que en ningún caso los resultados de estas evaluaciones serán
utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.
3.2.3. Promoción
Los aspectos relacionados con la promoción del alumnado quedan especificados en el Artículo 16 del Real Decreto 217/2022, según el cual, todas las decisiones sobre la promoción del alumnado serán adoptadas por el equipo docente, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas.
Promocionarán
quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan
evaluación negativa en una o dos materias, siempre que la no superación
de las mismas, no les impida seguir con éxito el curso siguiente. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos seguirán los planes de refuerzo que establezca el equipo docente. Este alumnado deberá superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes.
Quienes se incorporen a un programa de diversificación curricular
deberán asimismo seguir los planes de refuerzo establecidos por el
equipo docente, y superar las evaluaciones correspondientes, en aquellas
materias de cursos anteriores que no hubiesen superado y que no
estuviesen integradas en alguno de los ámbitos del programa. Las
materias de cursos anteriores integradas en alguno de los ámbitos se
considerarán superadas si se supera el ámbito correspondiente.
La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje. Se podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria. De forma excepcional se podrá permanecer un año más en el cuarto curso,
aunque se haya agotado el máximo de permanencia, siempre que el equipo
docente considere que esta medida favorece la adquisición de las
competencias clave establecidas para la etapa. En el caso del alumnado
que curse un programa de diversificación, la decisión sobre la
permanencia un año más, se tomará siempre al finalizar el segundo año
del programa. En cualquier caso, la permanencia en el mismo curso se
planificará y sus condiciones se recogerán en un plan específico personalizado con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado.
3.2.4. Titulo de graduado en Educación Secundaria Obligatoria
Obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria los alumnos y alumnas que, al terminar la Educación
Secundaria Obligatoria, hayan adquirido las competencias clave
establecidas en el perfil de salida y alcanzado los objetivos de la
etapa.
Las decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas por los equipos docentes, con
relación al grado de adquisición de las competencias clave establecidas
en el perfil de salida y en cuanto al logro de los objetivos de la
etapa, siempre que dichos criterios no impliquen la fijación del número ni la tipología de las materias no superadas. Serán las Administraciones Educativas las encargadas de establecer criterios para orientar dichas decisiones.
Quienes, finalizado cuarto de la ESO no hayan obtenido el título, y
hayan superado los límites de edad establecidos por la Ley, podrán
hacerlo en los dos cursos siguientes a través de la realización de
pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias o
ámbitos que no hayan superado, de acuerdo con el currículo establecido
por las administraciones educativas y con la organización que dichas
Administraciones dispongan.
En cualquier caso, el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se expedirá sin calificación.
3.3. BACHILLERATO
En este apartado distinguiremos los siguientes bloques:
- Evaluación.
- Promoción.
- Título de Bachiller.
3.3.1. Evaluación
Los diferentes aspectos de Evaluación, Promoción y Titulación del alumnado de Bachillerato están recogidos en los artículos 20, 21, 22 y 23 del Real Decreto 243/2022 del 6 de abril de 2022.
La evaluación del aprendizaje del alumnado en Bachillerato será continua y diferenciada según las distintas materias.
De esta forma, se encomienda al profesorado de cada materia decidir, al
término del curso, si el alumnado ha alcanzado los objetivos, así como
el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes.
Para ello, la norma promueve el uso de instrumentos de
evaluación variados, diversos, flexibles y adaptados a las distintas
situaciones de aprendizaje que diseñe el profesorado.
Al igual que en Educación Secundaria Obligatoria, además del aprendizaje del alumnado, se evaluarán los procesos de enseñanza y la propia práctica docente, de
tal forma que sirva para fundamentar una crítica constructiva, que a su
vez permita el establecimiento de propuestas de mejora para los cursos
sucesivos.
3.3.2. Promoción
El
alumnado promocionará de primero a segundo siempre que haya superado
las materias cursadas o tenga evaluación negativa en dos materias como
máximo. Dado el caso de no superación de alguna materia, deberá matricularse en segundo curso dichas materias.
De
cara a la promoción, se tendrán en cuenta aquellas materias de segundo
de Bachillerato que conformen la continuidad de una de primero y que
figuran en el Anexo V del Real Decreto. En este caso, la superación de
la de segundo, estará condicionada a la de primero. No obstante, dentro
de una misma modalidad, el alumnado podrá matricularse de la materia de
segundo sin haber cursado la correspondiente de primero, siempre que el
profesorado que la imparta considere que reúne las condiciones
necesarias para poder aprovecharla. En caso contrario, deberá cursar
también la materia de primer curso, que tendrá la consideración de
materia pendiente, si bien no será computable a efectos de modificar las
condiciones en las que ha promocionado a segundo. En el caso de que se
opte por un cambio de modalidad de primero a segundo, serán las
Administraciones Educativas las que establezcan las condiciones del
mismo.
3.3.3. Título de Bachiller
Para
la acreditación del logro de los objetivos establecidos para la etapa y
la adquisición de las competencias correspondientes será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato. Sin embargo, de forma excepcional y bajo la decisión del equipo docente, se otorgará el título a aquellos alumnos y alumnas que, a
pesar de no haber superado una materia, se considere que hayan
alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese título, no
se haya producido una inasistencia no justificada, se haya presentado a
las pruebas correspondientes incluidas las de la convocatoria
extraordinaria y que la nota media obtenida de todas las materias sea
igual o superior a cinco. A pesar de ello, a efectos de la calificación
final de la etapa, se considerará la nota numérica obtenida en la
materia no superada.
El título de Bachiller será único y se expedirá con expresión de la modalidad cursada y de la nota media obtenida.
Se podrá obtener el título de Bachiller desde otras enseñanzas (Técnico
o Técnica en Formación Profesional, en Artes Plásticas y Diseño o los
que hayan superado Enseñanzas Profesionales de Música o Danza).
INFOGRAFÍA
4. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. PRINCIPIOS DUA
4.1. JUSTIFICACIÓN
La calidad de la enseñanza de un sistema educativo está íntimamente relacionada con la capacidad de poder atender a las distintas necesidades que presenta la gran variedad de alumnado al que va dirigido. Este aspecto se pone de manifiesto con la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, al determinar la educación inclusiva como principio
fundamental con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de
todo el alumnado a partir de una mayor personalización del aprendizaje.
En este sentido tanto el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo referente a Educación Secundaria Obligatoria, como el Real Decreto 243/2022,
de 5 de abril de Bachillerato, determinan la aplicación de medidas
tanto organizativas como curriculares que permitan el máximo desarrollo
de las capacidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, así
como garantizar su plena inclusión. Para alcanzar dicho
objetivo, es de vital importancia la detección precoz de las necesidades
educativas del alumnado, con el fin de dar una respuesta eficaz que le
permita avanzar en su proceso de enseñanza-aprendizaje de forma óptima.
Para conseguir un aprendizaje personalizado, la normativa referida refleja la necesidad de aplicar en el aula los principios de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
de forma que el alumnado pueda construir su conocimiento y capacidades
partiendo siempre de sus propias debilidades y fortalezas. Se trata de
proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, acción,
expresión y formas de implicación en busca de un aprendizaje integral.
4.2. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
En este apartado veremos:
- Adaptación.
- Atención a las diferencias individuales.
- Alumnado con necesidades educativas especiales.
- Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
- Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.
- Alumnado con altas capacidades intelectuales.
- Programas de diversificación curricular.
4.2.1. ADAPTACIÓN
La adaptación es un aspecto fundamental de la Educación Secundaria Obligatoria. La gran diversidad de alumnado
presente en las aulas permite un aprendizaje más completo, en el que no
solo se adquieran conocimientos, sino también unas habilidades básicas
para cualquier ciudadano o ciudadana, como puede ser la capacidad de
socialización e integración en una sociedad diversa.
Entre las distintas medidas organizativas y curriculares previstas para esta etapa, destaca la posibilidad de que el alumnado curse los programas de diversificación curricular o un ciclo formativo de grado básico,
medidas que pretenden facilitar al alumnado la consecución de los
objetivos de esta etapa educativa y la obtención del título de Educación
Secundaria Obligatoria. En el caso del ciclo, el alumnado se formará a
través de un entorno vinculado al mundo profesional. Además, la
normativa contempla adaptaciones del currículo, agrupamientos flexibles,
desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas
de refuerzo y medidas de apoyo personalizado para el alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.
4.2.2. ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
El principal objetivo de estas medidas es que el alumnado pueda llevar a cabo el desarrollo de las competencias definidas en el perfil de salida, así como la consecución de los objetivos de la etapa.
Para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que
presente dificultades en expresión o comprensión, se definirán
metodologías alternativas adaptadas en la enseñanza y evaluación de la
lengua extranjera.
La norma pone de relevancia el hecho de que en
ningún caso podrán suponer una discriminación que impida obtener la
titulación correspondiente, o incluso disminuir las calificaciones
obtenidas a quienes se beneficien de estas medidas.
4.2.3. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En aquellos casos en los que las modificaciones del currículo sean muy distintas a lo que establece el real decreto, éstas se realizarán buscando el mayor grado de adquisición de competencias y presentando los referentes que se utilizarán para la evaluación del alumnado. La aplicación de este tipo de adaptaciones permitirá la promoción o titulación del alumnado tras una evaluación positiva.
En el caso de que sea necesario, se permite que este alumnado pueda permanecer un año más en el centro, de cara a conseguir los objetivos y el perfil de salida de esta etapa.
4.2.4. ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
Los principios de
normalización e inclusión serán siempre los que rijan la escolarización de este alumnado.
4.2.5. ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Debido, entre otros aspectos, a la localización geográfica de la comunidad, es relativamente común la llegada a los centros de alumnado de integración tardía. En estos casos, una vez determinados aspectos como las circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, se le proporcionará al alumnado una respuesta educativa encaminada a mejorar su integración.
En este sentido, si el alumnado presenta un importante desfase
académico, la normativa permite su escolarización en un curso inferior
al que le corresponde. En todo caso, de modo simultáneo a su asistencia a
un grupo ordinario, recibirá atención específica cuando el alumno o
alumna presente carencias en la lengua oficial.
4.2.6. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
En los casos que se considere oportuno, se permite la anticipación de un curso al inicio de la escolarización en la etapa o la reducción de un curso de la duración de la misma, buscando siempre el desarrollo del equilibrio personal y sociabilización de este tipo de alumnado.
4.2.7. PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Como se ha avanzado previamente, se retoman los programas de diversificación curricular, cuyo principal objetivo es facilitar al alumnado la posibilidad de la obtención del título de Educación Secundaria Obligatoria.
Estos programas están orientados al
alumnado que presente especiales dificultades de aprendizaje, que haya
recibido medidas de apoyo en el primero o segundo curso de esta etapa, o
a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable
para la obtención del título, ya sean alumnos o alumnas que hayan
acabado tercero o excepcionalmente cuarto. En caso de que el alumnado en
este periodo de tiempo no haya alcanzado los requisitos del perfil de
salida de la etapa podrá permanecer un año más.
Los programas están organizados en dos ámbitos (lingüístico y social y científico-tecnológico), más otro opcional de carácter práctico.
Además, los alumnos y alumnas cursarán tres materias dentro del grupo
ordinario, entre las que se incluirá la Lengua Extranjera si esta no
aparece en el ámbito correspondiente. El ámbito lingüístico y social
incluirá, al menos, los aspectos básicos del currículo correspondientes a
las materias de Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura.
El ámbito científico-tecnológico incluirá, al menos, los
correspondientes a las materias de Matemáticas, Biología y Geología,
Física y Química, y, si se oferta, a los aspectos de la materia de
Tecnología y Digitalización. En el caso de incorporarse un ámbito de
carácter práctico, este podrá incluir los aspectos básicos del currículo
correspondiente a la materia de Tecnología y Digitalización.
4.3. CICLOS FORMATIVOS DE GRADO BÁSICO
Si
el alumnado necesita una salida orientada al mundo profesional, la
puede encontrar en estos ciclos formativos, previo consentimiento de los
tutores legales. El alumnado que puede entrar en dichos ciclos debe
tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en
curso, y que haya terminado tercero o excepcionalmente segundo.
Estos ciclos se organizarán en los siguientes ámbitos:
- Ámbito de comunicación y ciencias sociales, que incluirá las siguientes materias: Lengua Castellana, Lengua Extranjera de Iniciación profesional y Ciencias Sociales.
- Ámbito de ciencias aplicadas, que incluirá las siguientes materias: Matemáticas Aplicadas y Ciencias Aplicadas.
- Ámbito profesional, que incluirá, al menos, la
formación necesaria para obtener una cualificación de nivel 1 del
Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales a que se refiere
el artículo 7 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
El alumnado que supere satisfactoriamente todos los
ámbitos previamente descritos, recibirá tanto el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria como el de Técnico Básico en la
especialidad correspondiente. A lo largo de este proceso, los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales tendrán una
adaptación de acuerdo a su perfil. Este tipo de alumnado podrá
escolarizarse hasta, al menos, los 21 años.
4.4. BACHILLERATO
ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
Aunque Bachillerato no sea una de las etapas obligatorias del sistema educativo, la
respuesta a la diversidad del alumnado sigue siendo uno de los aspectos
obligatorios a trabajar, tomando como referencia los principios de
normalización e inclusión. Para ello, se establece el desarrollo de medidas
de flexibilización y alternativas metodológicas de accesibilidad y
diseño universal que garantice la igualdad de oportunidades.
En
el caso del alumnado con necesidades educativas de aprendizaje se harán
adaptaciones en las asignaturas relacionadas con alguna lengua
extranjera. En este mismo sentido, para mejorar la inclusión, se podrán
incorporar las lenguas de signos españolas en toda la etapa.
Finalmente,
la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se
flexibilizará conforme a lo dispuesto en la normativa vigente.
4.5. DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)
La
gran pluralidad que presenta la sociedad andaluza aparece reflejada en
las aulas. Esta variabilidad no tiene que ver solo con la raza, o
aspectos físicos, sino sobre todo con los diferentes modos de acceder al
aprendizaje, sintetizar las ideas clave y expresar lo aprendido. En
esta línea ha estado trabajando el Center for Applied Special Technology
(CAST), creado en 1984. Este centro de investigación educativa puntero
localizado en Boston (EEUU), a partir de los avances neurocientíficos
aplicados al aprendizaje, diseñó lo que denominó el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
La filosofía que persigue el DUA no es original de la LOMLOE. Aparece
en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, en la que se habla de igualdad de
oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad.
Los principios DUA pretenden que el alumnado llegue a adquirir saberes y capacidades a través de distintos caminos. Según el CAST (2011) "El
marco del DUA estimula la creación de diseños flexibles desde el
principio, que presenten opciones personalizables que permitan a todos
los estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde dónde
nosotros imaginamos que están. Las opciones para lograrlo son variadas y
suficientemente robustas para proporcionar una instrucción efectiva a
todos los alumnos."
Este tipo de diseño se fundamenta en tres principios básicos
que, a su vez, están sustentados en nueve pautas de verificación. Para
facilitar el acceso de nuestro alumnado al aprendizaje se deben aplicar
en el aula:
- Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje).
Se trata de proporcionar al alumnado distintos caminos que le permitan
la percepción de los saberes trabajados. Opciones en las que se trabaje
el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos, así como
distintos caminos que permitan la comprensión de lo trabajado en el
aula.
- Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje).
En este caso se trata de promover la interacción física con distintos
tipos de materiales analógicos y/o digitales, introducir actividades en
las que intervengan distintas formas de expresión y comunicación, así
como establecer opciones ejecutivas en las que se ponga de manifiesto el
trabajo realizado.
- Proporcionar múltiples formas de implicación o motivación del alumnado (el porqué del aprendizaje).
Las actividades que se diseñen asociadas a este principio buscarán
proporcionar opciones para captar el interés del estudiante, mantener el
esfuerzo y la persistencia y una autoevaluación que le permita al
alumnado tener un referente de la evolución de su aprendizaje.
En
el módulo 5 de este curso se concreta cómo encajan estos principios DUA
en una programación a través del desarrollo de las situaciones de
aprendizaje.
4.6. PARA SABER MÁS
En los siguientes enlaces puedes ampliar información:
INFOGRAFÍA
5. SITUACIONES DE APRENDIZAJE
5.1. JUSTIFICACIÓN
Cabe destacar que para dar respuesta al nuevo currículo es necesario llevar a cabo una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje,
siendo imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que,
partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les
permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus
propios aprendizajes y experiencias.
Diseñar una situación de aprendizaje requiere
que desde los principios generales y pedagógicos de la etapa se alineen
los elementos curriculares en favor del desarrollo de las competencias
mediante la realización de tareas y actividades significativas y
motivadoras, que se ajusten a las necesidades, las características y los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Las actividades que se plantean para el
desarrollo de una situación de aprendizaje implican el despliegue, por
parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias clave y
competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo
de las mismas. Han de ser situaciones en las que los saberes
básicos se despliegan de forma activa, no quedan cerrados en los
currículos y son orientativas.
Según los Reales Decretos de las distintas etapas, las
situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para
integrar los elementos curriculares de las distintas áreas/ámbitos o
materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para
resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la
autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
Resaltar que en todas las etapas educativas (infantil, primaria, secundaria y bachillerato) los diferentes reales decretos (Real Decreto 95/2022, Real Decreto 157/2022, Real Decreto 217/2022 y Real Decreto 243/2022 respectivamente) nos indican que las situaciones de aprendizaje han
de “estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias
del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad”.
En definitiva, deben plantear un reto o problema de cierta complejidad
en función de la edad y el desarrollo del alumno y la alumna, cuya
resolución creativa implique la movilización de manera integrada de los
saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes), a partir de la
realización de distintas tareas y actividades. Favorecerá la
transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de un
problema de la realidad cotidiana del alumnado, en función de su
progreso madurativo. En el diseño de la situación de aprendizaje, se
debe facilitar el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y
reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés
común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia,
iniciándose en el diálogo y la búsqueda de consenso. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de niños y niñas, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión.
Para el diseño de una situación de
aprendizaje, se ha de seguir el siguiente esquema de procedimiento:
- Localizar un centro de interés.
- Justificación de la propuesta.
- Descripción del producto final, reto o
tarea que se pretende desarrollar.
- Concreción curricular.
- Transposición didáctica.
- Medidas de atención a la diversidad y a las
diferencias individuales.
- Evaluación de los resultados y del proceso.
5.2. CENTRO DE INTERÉS Y PRODUCTO FINAL
Para el diseño de una situación de aprendizaje
se ha de empezar por la localización de
un centro de interés, buscando una situación o temática que para el
alumnado se considere importante en su quehacer diario y resulte motivadora en
sí misma. Por ejemplo: “Los animales que conocemos”, “Las cosas que nos gusta
comer”, “Una excursión a ….”, “Los juguetes preferidos…”.
A continuación, se ha de justificar la propuesta con argumentos sustentados en los objetivos de la etapa y
en los principios generales y pedagógicos para buscar los argumentos que den
fundamento a la propuesta. Por ejemplo: el desarrollo afectivo, la gestión
emocional, los hábitos de vida saludable y de control corporal, las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, las pautas elementales de
convivencia y relación social, el entorno en el que vivimos, los seres vivos
que en él conviven, el consumo responsable, etc.
El tercer paso de esta primera etapa es la descripción del producto final, reto o
tarea que se pretende desarrollar. Esta descripción deberá detallar el contexto de aplicación, haciendo una breve
referencia al escenario, los medios o herramientas necesarios, etc. Por
ejemplo: excursión a..., la exposición sobre..., el montaje o collage centrado
en ..., el libro de ..., la fiesta para celebrar ..., la decoración de.., etc.
5.3. CONCRECIÓN CURRICULAR
La concreción curricular es el elemento que
conecta la situación de aprendizaje con los elementos del currículo. Aquí hemos
de recoger las competencias específicas como elemento eje de la situación de
aprendizaje, los criterios de evaluación, los saberes básicos mínimos y los
descriptores del perfil competencial que se pretenden desarrollar. Las
decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la
práctica deben servir de referencia de cara a la evaluación interna y externa
de los aprendizajes del alumnado, quedando así patente que las actividades a
realizar conectan con el fin último de la tarea educativa, el desarrollo de las
competencias y la movilización de saberes básicos necesarios para ello. En
definitiva, el “para qué”.
5.4. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
La transposición didáctica debe dar respuesta a “cómo”, “con qué”,
“cuándo”, “dónde”, etc., se va a desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se trata de recoger de manera resumida las tareas y actividades a
realizar para la motivación, el desarrollo, la consolidación y la aplicación de
la práctica educativa, definiendo tanto los escenarios y los recursos
necesarios para llevarla a cabo como la forma de agrupamiento del alumnado. Es
importante hacer referencia a los procesos cognitivos que se verán
involucrados.
5.5. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES (PRINCIPIOS Y PAUTAS DUA)
Las
medidas, tanto generales como específicas, que se van a aplicar han de
ser vistas desde la inclusión educativa y la aplicación de los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Es importante
hacer referencia al principio y a las pautas concretas para el
desarrollo y la aplicación de las medidas que se prevén.
Según los Reales Decretos de las distintas etapas “las
situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con
los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permite
aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda
la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se
ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos
de aprendizaje del alumnado.”
Siguiendo
a Alba Pastor, C. (2019)1, para aplicar en una situación de aprendizaje
los tres principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y las
tres pautas formuladas para cada uno de estos principios, podemos
guiarnos por la siguiente tabla:
1 Alba Pastor, C. (2019). Diseño universal para el aprendizaje :
un modelo teórico-práctico para una educación inclusiva de calidad.
Participación Educativa. 2019, Segunda Época, v. 6, n. 9, Septiembre; p.
55-66.
5.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DEL PROCESO
Para que la evaluación no se desvincule del
marco curricular, deberán anotarse los criterios de evaluación de las
diferentes áreas/ámbitos o materias que están vinculados con las competencias
específicas que se desean desarrollar en esta situación de aprendizaje. Para
concretar, es conveniente proponer tanto los instrumentos (observación sistemática,
registro anecdótico, porfolio, etc.) como las rúbricas necesarias que
facilitarán el proceso de evaluación, las pautas para la evaluación de las
medidas generales o específicas de atención a la diversidad y a las diferencias
individuales y los descriptores del perfil competencial según el nivel de
desempeño correspondiente. La rúbrica de evaluación tendrá cinco niveles en
todas las etapas, excepto en infantil, que tendrá cuatro.
Por último, se debe dejar expresado el
procedimiento para la evaluación de la práctica docente, haciendo explícitos
tanto los indicadores de medida como los instrumentos o evidencias a utilizar.
INFOGRAFÍA
